Depuis de nombreuses années, on peut relever, dans les médias, mais aussi dans les discours des décideurs, des promoteurs de projets et des scientifiques, l’idée selon laquelle les citoyennes et les citoyens souffriraient de déficits d’intérêt, de connaissances et de compréhension lorsque des questions à teneur scientifique se posent dans la société, notamment les questions environnementales et sanitaires. Autrement dit, les personnes dont la carrière ou les études ne s’inscrivent pas dans le champ scientifique ne seraient pas intéressées par les savoirs scientifiques, n’auraient pas suffisamment de connaissances pertinentes, ne comprendraient pas les situations complexes, ne seraient pas en mesure d’agir sur elles, ne réussiraient pas à envisager la pertinence de projets controversés ni à distinguer le vrai du faux.  

 

Ces discours, largement étudiés depuis une trentaine d’années dans les champs des science studies et du public understanding of science s’inscrivent dans un modèle connu sous la dénomination de « déficit citoyen » (Callon, 1998 ; Irwin, 2001). Or, les recherches menées dans ces champs ont fait la démonstration que ce déficit citoyen n’existe pas. Au contraire, les citoyennes et citoyens sont de façon générale intéressés par les questions scientifiques d’actualité, ont des connaissances utiles et contextualisées et ne sont pas dupes (Epstein, 1995 ; Wynne, 1996).  

 

À titre d’exemples, nos recherches ont montré que les citoyennes et citoyens sont en mesure de rendre des problèmes qui les concernent visibles dans l’espace public, de les recadrer et de les maintenir parmi les priorités politiques. Elles ont aussi documenté leurs capacités à produire des savoirs citoyens et scientifiques, notamment en contribuant à des collectes de données et en proposant des solutions pertinentes (Pouliot, 2015). En outre, elles ont fait voir, d’une part, que des scientifiques qui participent à la gestion de ces questions environnementales et sanitaires attribuent de nombreuses capacités aux citoyennes et aux citoyens et, d’autre part, que ces capacités sont très semblables à celles que les scientifiques s’attribuent (ex. être actrice ou acteur de changement; mener des investigations de qualité) (Arseneau, 2022). 

 

Ce que l’on perd en adoptant une posture déficitaire 

L’ennui avec cette idée de déficit citoyen, c’est qu’elle a plusieurs conséquences délétères. 

 

Notamment, elle contribue à créer une division contreproductive de la population (Callon et al., 2001). Il y aurait d’un côté les citoyennes et les citoyens qui, s’ils ne détiennent pas de capacités pour réfléchir, débattre, apprendre, décider et agir, n’ont d’autre choix que de s’en remettre aux scientifiques et aux décideurs lorsqu’il s’agit de faire des choix scientifiques et techniques. De l’autre côté, les scientifiques et les décideurs devraient consacrer temps et énergie à combattre les prétendues « croyances » des citoyennes et des citoyens tout en décidant de manière technocratique, ce qui exige une délégation de confiance (demandée ou imposée) inscrite dans l’idéologie de la compétence (Fourez, 2002; Roqueplo, 1974). 

 

De plus, la notion de déficit facilite l’imposition de projets par disqualification des propos citoyens (Batellier et Maillé, 2017). En effet, en adoptant une posture déficitaire, les décideurs ou promoteurs peuvent encore soutenir que l’opposition des citoyennes et les citoyens face à un projet technoscientifique, environnemental ou sanitaire résulte de leur incompréhension de ses avantages et de ses tenants et aboutissants. 

 

Envisager la gestion des situations sanitaires et environnementales problématiques par l’intermédiaire du déficit citoyen prive également l’ensemble de la collectivité des points de vue, solutions et savoirs citoyens contextualisés (Callon et al., 2001). Pourtant, toutes les contributions citoyennes sont essentielles, en particulier dans le contexte de crises, parce qu’elles émergent souvent de questionnements critiques, réflexifs et situés. De surcroît, elles peuvent rarement être remplacées par celles d’autres groupes, puisqu’elles permettent de tisser des liens entre des savoirs scientifiques et des savoirs locaux, difficiles à s’approprier et à expliciter par des personnes qui ne sont pas immergées dans le milieu. Dans les contextes de crises, les citoyennes et les citoyens, mais aussi les scientifiques se retrouvent accablés par des savoirs difficiles à porter (Garrett, 2017). Il importe donc que ces savoirs soient pris en charge collectivement, afin que des solutions coconstruites émergent.  

 

Par ailleurs, le déficit citoyen nuit à un enseignement scientifique pour toutes et tous (Groleau, 2017). En effet, si des enseignantes et enseignants pensent que seule une minorité de personnes qui fréquentent leur salle de classe – celles qui se destinent à une carrière scientifique – est en mesure de réaliser des apprentissages significatifs, il n’est à leurs yeux ni pertinent ni réaliste de prendre le temps d’outiller tous les jeunes pour qu’ils puissent prendre part à la prévention et à la gestion des crises. Développer la citoyenneté scientifique devient alors une finalité réservée à une élite. 

 

Enfin, cette idée du déficit mine l’établissement de projets participatifs et collaboratifs entre différents groupes d’actrices et d’acteurs sociaux (Callon et al., 2001). À titre d’exemple, les projets de recherche qui regroupent des organismes communautaires, des citoyennes et citoyens, des expertes et experts, etc. permettent d’ouvrir et d’explorer de nouveaux horizons tout en favorisant des apprentissages collectifs. Par contre, si les citoyennes et citoyens sont considérés comme des personnes présentant peu de capacités critiques et réflexives, il devient inutile de les intégrer dans de tels projets. 

 

Tourner le dos au modèle du déficit pour agir en démocratie 

En somme, faire face aux crises et agir démocratiquement dans un monde incertain restera difficile. Dans ce contexte, et pour les raisons évoquées, il nous apparaît nécessaire de miser sur les capacités citoyennes et de les valoriser. La posture antidéficitaire (Groleau, Arseneau et Pouliot, 2022) que nous défendons peut impliquer de profonds changements dans les manières dont les scientifiques pourront se définir et agir en société, en mettant à contribution des savoirs savants au service des communautés et en changeant de posture épistémologique. Cela dit, l’une de nos priorités devrait être de lever les obstacles qui nuisent aux efforts collectifs de prévention des crises, d’adaptation et d’action. Il est donc temps de tourner le dos au modèle du déficit pour améliorer démocratiquement l’état de Monde. 

 

Références 

Arseneau, I. (2022, 9-13 mai). Points de vue de scientifiques sur l’action sociopolitique, les capacités citoyennes et l’enseignement des questions environnementales et sanitaires socialement vives. Communication libre. Congrès annuel de l’Acfas, Québec.  

Batellier, P. et Maillé, M.-È. (2017). Acceptabilité sociale: sans oui, c’est non. Écosociété. 

Callon, M. (1998). Des différentes formes de démocratie technique. Annales des mines, 9, 63–73. 

Callon, M., Lascoumes, P. et Barthe, Y. (2001). Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique. Éditions du Seuil. 

Epstein, S. (1995). The construction of lay expertise: AIDS activism and the forging of credibility in the reform of clinical trials. Science, Technology & Human Values, 20(4), 408–437. 

Fourez, G. (2002). La construction des sciences (4e éd). De Boeck Université.  

Garrett, H. J. (2017). Learning to be in the World with Others: Difficult Knowledge and Social Studies Education. Peter Lang. 

Groleau, A. (2017). Rapports aux experts et aux expertes scientifiques de futures enseignantes du primaire: Construction de quatre idéaux-types [Thèse]. Université Laval. 

Groleau, A., Arseneau, I. et Pouliot, C. (2022). Miser sur les capacités citoyennes pour faire face à la crise climatique. Éducation relative à l’environnement, Regards, Recherches, Réflexion, 17(1),  

Irwin A. (2001). Constructing the scientific citizen : science and democracy in the biosciences. Public Understanding of Science, 10(1), 1-18. 

Pouliot, C. (2015). Quand les citoyens.ne.s soulèvent la poussière : la controverse autour de la pollution métallique à Limoilou. Carte blanche. 

Roqueplo P. (1974). Le partage du savoir. Science, culture, vulgarisation. Éditions du Seuil. 

Wynne, B. (1996). Misunderstood misunderstandings: social identities and public uptake of science. Dans A. Irwin et B. Wynne (Dir.), Misunderstanding science? The public reconstruction of science and technology (pp. 19–46). Cambridge University Press.